تعلیم و تربیت

بهبود در ارزشیابی مستلزم...

یکشنبه 88/10/13 3:9 عصر| ارزشیابی آموزشی، بهبود در ارزشیابی | نظر

تحول در نهادی که شاکل? اصلی آن نیروی انسانی و رسالت و ماموریتهای آن از ظرافت و پیچیدگیهای خاصی برخورداراست در عین دشواری و موانع و پیچ  و خم های بسیار، ضرورتی اجتناب ناپذیر و امری بدیهی است. نهاد آموزش و پرورش را می توان به مثابه قلب جامعه دانست که حیاتی ترین عنصر رشد و توسعه یعنی نیروی انسانی توانمند را چون خونی تازه در شریانهای سایر بخشهای جامعه جاری می سازد. این کارکرد ویژه نهاد آموزش و پرورش را می توان کم و بیش در یکایک مؤلفه ها و عناصر متشکله آن نیز صادق دانست. درمیان مؤلفه ها و عناصر اساسی نظام آموزشی، عنصر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را می توان از جهات مختلف ممتاز از سایر عناصر و مؤلفه های این نظام تلقی کرد. زیرا فرایند ارزشیابی از یکسو دغدغه و معطوف به فعالیتهای گسترده ای در سطوح مختلف بویژه در سطح مدارس و معلمان و مدیران می باشد و از سوی دیگر متوجه فراگیران و دانش آموزانی است که هرکنش و واکنش آنها نسبت به موضوع اثرات عمیق و گسترده ای بر خانواده و در نهایت در جامعه خواهد داشت. ضمن آنکه در داخل نظام آموزشی نیز سایر فرایندهای متشکله آن بویژه برنامه درسی و شیوه ها و روشهای آموزش و تدریس و اصولاً فرایند یاددهی – یادگیری نیز به شدت متاثر از کارکردها وروشهای ارزشیابی می باشند. با این توصیفات می توان استنباط نمود که اصلاح و تحول در روشها و قوانین و مقررات مربوط به ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دانش آموزان یا به عبارتی همان اصطلاح سنتی امتحان، لااقل می تواند بستر مناسبی را برای تحول در سایر اجزاء تشکیل دهنده نظام آموزشی و به تبع آن در جامعه فراهم آورد. اهمیت این موضوع زمانی ارزش مضاعف می یابد که آنرا در حوزه آموزش و پرورش عمومی مورد بررسی و تحلیل قرارداد، چراکه در دوره مذکور دانش آموزان در مسیر هویت یابی و کسب فضایل قرار گرفته و در واقع استحکام زیربناهای شخصیتی و استعدادها و علائق آنها در این دوره است که شکل گرفته و در دوره های بالاتر بارورخواهد شد.
بهبود ارزشیابی مستلزم:
•    اعتماد به نفس دانش ‌آموزان
اگر فرهنگ کلاسی بر پاداش و« ستاره های طلائی» نمره و یا رتبه بندی تاکید کند، دانش‌آموز به دنبال راه هایی است که نمره خوبی بگیرد، و نه این که نیازهای یادگیری خودش را برطرف کند. در نتیجه گیری یک گزارش چنین آمده است: «زمانی که دانش‌آموزان مختار به انتخاب تکلیف هستند, تکالیف مشکل را انتخاب نمی‌کنند. آنان هم چنین انرژی و وقت خودشان را صرف پیدا کردن «پاسخ صحیح» می‌کنند. بسیاری از آنان از ترس نامناسب بودن سؤال خود تمایلی به پرسش ندارند. به دانش‌آموزانی که با مشکلی مواجه می‌شوند و نتیجه خوبی نمی گیرند، چنین القاء می‌شود که آنان ضعیف هستند و این باور دانش‌آموزان را به این جهت سوق می‌دهد که مشکلاتشان به دلیل ضعف و ناتوانی آنان در انجام کارهاست. زمانی که چنین فرهنگی برفضای آموزش غالب است دانش‌آموزان دل شکسته و ناموفق، از تلاش برای یادگیری نا امید می‌شوند و سعی می‌کنند که اعتماد به نفس خود را از طرق دیگر جبران کنند. اما دانش‌آموزان قوی همواره موفق اند، فراموش نکنیم که وظیفه آموزش عمومی تقویت وارتقاء آموزشی فراگیران به طور عام و از جمله دانش‌آموزان ضعیف است.
•    ارزشیابی از فرایند یاددهی – یادگیری نباید جدا شود.
ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی – یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود .
•    از نتایج ارزشیابی در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری و اصلاح برنامه ها و روشها و هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده شود و نتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها و روشها مورد استفاده قرار گیرد.
•    هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری و فرآیند ارزشیابی.
در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی - یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.
•    توجه به آمادگی دانش آموزان.
در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
•    توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان.
در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
•    توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارتها
در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگررش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود.
•    توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود ( خود ارزشیابی ).
در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکردهای خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.
•    ارزشیابی از فعالیتهای گروهی.
در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
•    توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ.
در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
•    تأکید بر نوآوری و خلاقیت.
در ارزشیابی باید با تأکید بر ورش حل مسأله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
•    تنوع روش ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی.
با توجه به اهداف، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسشهای شفاهی، آزمون های عملی، انواع پرسشهای عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارایه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی و .. ) استفاده شود.
•    استفاده از انواع ارزشیابی.
در فرآیند یاددهی – یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی ، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، درونی، بیرونی ، ملی و ... ) استفاده شود .
•    استقلال مدرسه و معلم در فرآیند ارزشیابی.
در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
•     رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی.
به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای ساماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد .
•    توجه به تفاوت های فردی.
در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود .
•    هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی.
در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان ها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روشها، ابزارها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.
•    بهبود مهارتها، نگرش ها و دانش معلمان.
معلم نقش تعیین کننده ونهایی در ارزشیابی آموزشی بر عهده دارد. لذا هرگونه بهبود در امر ارزشیابی مستلزم بهبود و تغییر در مهارتها و نگرش های معلمان است. برای بهبود ارزشیابی و حرکت به سمت اصول و قاعدی کهدر بالا بدان پرداخته شد معلمان باید آموزش ببینند که دیدی نوین به ارزشیابی داشته باشند. معلمین بنا بر نگرش خود نسبت به ارزشیابی، دانش آموزان خود را ارزیابی می کنند لذا اصلاح نگرش آنها به ارزشیابی میتواند در بهبود ارزشیابی بسیار موثر باشد. همچنین معلمان را باید با شیوه های صحیح تر ارزشیابی آشنا نمود. شیوه هایی چون مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارایه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی. آموزش این شیوهها به معلمان مسلما در بهبود فرایند ارزشیابی موثر خواهد بود.
•    بهبود واصلاح نگرش های والدین.
علاوه بر معلمان که به طور مستقیم در امرارزشیابیدانش آموزان شرکت دارند، والدین در خانه ارزشیابی های معلم را میتوانند تکمیل کنند. والدین با همراهی و آشنایی با شیوه های نوین ارزشیابی میتوانند گزارشات مناسبی مبنی بر نحوه عملکرد دانش آموزان در اختیار معلم قرار دهند تامعلم بتواند ارزشیابی صحیحتری به عمل آورد.

مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

یکشنبه 88/10/13 3:8 عصر| ارزشیابی آموزشی، ارزشیابی توصیفی | نظر

آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است. توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و  تربیت به  عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است، مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت می باشد. در طول هزاران سال تربیت مترادف با عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته، یادگیری جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض می شد. در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم  است:
1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان   
2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسی مبانی نظری دیدگاههای مختلف درخصوص ارزشیابی توصیفی می پردازیم.
به طور کلی درخصوص ارزشیابی دو دیدگاه روانشناختی وجود دارد.
الف) رفتار گرایی(نتیجه مدار)
-رویکرد نتیجه مدار: آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بیستم به سرعت رشد کرد رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شوند و شرطی شدن پاسخی است که اولین بار جاندار به یک محرک بیرونی می دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوبی به بار می آورد که در صورت پدیدار شدن مجدد محرک حیوان یا انسان پاسخ تقویت شده فعلی را تکرار می کند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نظر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های  محیط می دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را  که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع رفتارهای محرک-پاسخ قابل تجزیه می‌دانند لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کرد و سپس با تقویت این رفتارهای متوالی یادگیری رابه سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
 اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آموزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی ور فتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده واندازه گیری تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی، عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های سطح پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های رفتاری که معمولاً در ابتدایی در طراحی منظم آموزشی (طرح درس) از سوی معلم نوشته می شود مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در پایان تدریس اندازه گیری کند (مهر محمدی، 1382).
 به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرآیند تعیین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت اولاً رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تحلیل، تغییر، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ثانیاً آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ثالثاً در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری کمتر توجه می شود، شاگرد نقش منفعلی دارد و همه چیز به وی تحمیل می شود. شاگرد مجبور است مطالب زیادی را حفظ کند و عیناً آنها را تکرار نماید لذا منجر به سلب قدرت خلاقیت و نو آوری از وی می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک، ماشینی و مکانیکی است. رابعاً این رویکرد بیشتر معلم مدار  است و ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی شاگر برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموز را در جریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی، 1385).
ب) شناخت گرایی ( فرایند مدار)
-رویکرد فرآیند مدار: نظریه شناختی در مقابل نظریه رفتار گرایی که به نتیجه وبازده یادگیری توجه می کرد به چگونگی و نقش فرآیند های ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیند های ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته ها و ... که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (غلامعلی، 1383). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیزی بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان آموزش و یادیگری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود(حسنی، 1384).
براساس دیدگاه فرآیند مدار، یادگیرنده در برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش های خود را شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مؤلفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی، 1383). در رویکرد فرایند مدار اولاً فعالیت ها و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده مهمتر از رفتارهای بیرونی است که از وی مشاهده می شود. ثانیاً به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذا معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. ثالثاً فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهای تدرس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. خامساً معلم باید محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی کند که دانش آموزان با موقعیت های نا معین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می آید تاکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاریانی، 1385).
 در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخیص میزان تحقق هدف های یک برنامه .
2-نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
3-نقش قضاوت و داوری .
4-نقش پاسخ گویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزشیابی فرآیند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرآیند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در موقعیت های مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورده یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست های وارسی رفتار، معیارهای درجه بندی، آزمون های  عملکردی و ... استفاده می کند بجای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدرس استفاده می شود بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، 1385).
جدیدترین نظریه فرآیند گرایی، نظریه ساخت و ساز گرایی است. سه نفر در این نظریه نقش دارند.
1-در اوایل قرن20 جان دیویی نسبیت گرایی را در مقابل مطلق گرایی و آموزش و پرورش آمریکا را به چالش کشید وی اعتقاد داشت تعلیم و تربیت هیچ هدف نوشته شده ای ندارند، نتایج را نمی شود از قبل پیش بینی کرد. تعلیم و تربیت عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی لذا مدرسه باید عین زندگی باشد. البته در آن زمان به دلیل اینکه شرایط آماده نبود موفق نشد ولی دوباره نظریه او در حال رشد است. در این نظریه برنامه ریزی و ارزشیابی به شکل فعلی وجود ندارد بچه ها خود برنامه ریزی و ارزشیابی می کنند. شیوه های گروهی، شیوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقیق و فکر و مهارت های زندگی و یادگیری از جمله اعتقادات دیویی بود. وی می گفت: اگر مسئله یادگرفته شود مسئله های جدید هم یادگیریش آسان می شود. کار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگی، مدرک و ...
2-نفر بعدی ژان پیاژه است. وی یک روانشناس بود که مراحل رشد شناختی را مطرح می کند. مهمترین حرف او بحث جذب و انطباق است که در مقابل دیوئی که تجربه را تعامل با محیط می دانست پیاژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق می افتد. ذهن پنجره ای باز است که اطلاعات وارد آن می شود، به نظر پیاژه  انواع مختلفی از محیط داریم: الف)محیط طبیعی  ب) جهان لایتناهی  ج) محیط مصنوعی (کلاس)   د) محیط اجتماعی   هـ) محیط درونی. به اعتقاد پیاژه محیط درونی بیشترین نقش را در یادگیری دارد و اتفاق اصلی یادگیری در درون است اطلاعات وارد ذهن می شود و طرحواره هایی که در ذهن هست اطلاعات را شناسایی می کنند اگر با اطلاعات قبلی جور در آمد هرم ساختی ایجاد می کند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش می کند که این کار از طریق جذب و انطباق صورت می گیرد که به صورت یک پیوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتی اطلاعات وارد ذهن می شود دچار عدم تعادل می شویم بعد به تعادل می رسیم درست است که همه محرک ها وجود دارد اما ذهن باید آماده باشد والا بچه های سویچ ذهن را قفل می کنند و یاد نمی گیرند یادگیری شخصی، درونی و منحصر به فرد است و موقتی و ناپایدار است و مرتباً تغییر می کند. دانش هر کس توسط خودش ساخته می شود و هر کس با یادگیری های خودش به تفسیر جهان پیرامون خود می پردازد. هم در تدریس و هم در ارزشیابی باید به تفاوت های فردی توجه کرد تا شخص به خودراهبری در ارزشیابی و یادگیری برسد. باید قالب شکنی شود تا بچه ها رشد کنند یادگیری مداوم است و هوش یعنی تغییر به نفع خودمان.
3-نفر بعدی ویگوتسکی است. از دیدگاه او یادگیری امری اجتماعی است. ما آنچه می بینیم را تقلید می کنیم و یاد می گیریم.
رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابیب توصیفی ریشه در آن نیز دارد. ویژگی های این رویکرد عبارتند :
1-توجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش .
2-یادگیری یک فرآیند رشد است که نتیجه بصیرت و تشخیص بوده و حقایق و مهارت ها در رابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط آموخته می شوند.
3-رویکردهای انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره های مثبت، روابط انسانی مثبت و ارتباط میان فردی صادقانه مبتنی است.
4-بزرگترین کمک به تعلیم و تربیت انسانگرا آماده کردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رویکردهای سنتی که بر نتیجه گرایی، ایستایی، تکرار پذیری و بی توجهی به تعامل ها تاکید داشتند دیدگاه کیفی بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسی و نه محدود به عین مطالب درسی، توجه به کلیت و ساختار متن، شکل گروهی دادن به ارزشیابی، چند وجهی ساختن ارزشیابی و فرآیندی ساختن ارزشیابی تاکید دارد. بنابر این توجه به انسانی کردن تعلیم و تربیت و ظهور مکاتب انسان گرای به ویژه در روانشناسی زمینه بروز ارزشیابی فرآیندی را فراهم کرده و در بسیاری از کشورها جاری شده است.  همچنین یافته های جدید در حوضه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام ارزشیابی کمی مو جب ایجاد نظام ارزشیابی فرایند مدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
ارزشیابی توصیفی چیست؟
« ارزشیابی توصیفی» الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند (شریفی، 1381).
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد.
ویژگی های ارزشیابی توصیفی
1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، باتلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.
2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.
4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.
5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.
ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.
ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است
محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی.
در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد (حسنی، 1382).
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد. با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی (بیش ازحد‌انتظار، درحد‌انتظار و....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است. (حسنی، 1382).
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین از این طریق رهنمود هایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند (حسنی، 1385).
محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد. اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند. این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد. اساس کار در تنوع ‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست (حسنی، 1382).
محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی، که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند و با توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند (حسنی، 1382).
محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه! (حسنی، 1382).
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌ها و تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق ‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.
در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.
حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" به شرح ذیل توضیح داده است:
در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نکات بهداشتی، کسب عادتهای مطلوب جسمانی، همکاری با دیگران، عمل به قوانین مدرسه، احترام گذاشتن به دیگران، شرکت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است (حصاربانی، 1385).
اهداف اساسی ارزشیابی توصیفی
• بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری.
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی.
• تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها.
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان.
• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود.
ابزار های ارزشیابی توصیفی:
1) کارنامه ارزشیابی توصیفی (با مقیاس در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش بیشتر)
2) چک لیست ها (سیاهه رفتار، فهرست وارسی، فهرست بررسی)
3) برگ ثبت گزارش (فهرست مشاهدات، فهرست واقعه نگاری)
4) پوشه کار
5) آزمونها ( عملکردی، مداد کاغذی و...)
6) تکالیف درسی( یحیی کاظمی،1381).
محاسن ارزشیابی توصیفی
1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز .
2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت .
3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت.
4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر.
5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی.
6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه .
7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان.
8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن.
9. رشد توانایی نقد خود.
10. رشد مهارتهای خود اصلاحی و خود تنظیمی.
11. بهبود عملکرد ها.
12. خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چهارچوبی.
13. افزایش روحیه انتقاد پذیری در کودکان.
14. افزایش اعتماد به نفس در کودکان.
15. افزایش بهداشت روانی کلاس.
16. ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
نقد ارزشیابی توصیفی در ایران
برای انجام اصلاحات در نظام آموزشی نمی توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر این نظام از جایگاه خود خارج شده و بقیه عناصر را به صورت غیر کارکردی تحت تاثیر قرارداده است. برای اصلاح نظام آموزشی در جریان اجرا باید "مداخله موثر کارکردی" کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در یک عنصر مثلاً ارزشیابی خلاصه شود و همزمان به سایر عناصر برنامه درسی نظیر هدف ها، محتوی و روش های یادگیری توجه نکرد و یا صرفاً از منظر ارزشیابی به این عناصر توجه کرد؛ اگر چه این مداخله، موثر خواهد بود اما تاثیر آن را نمی توان الزاماً در جهت کارکردی تر شدن نظام آموزشی دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)
متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد! باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسی به عنوان یک "کل یک پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسی توجه می شد. امری که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.
مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طریق کارنامه ارزشیابی توصیفی قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوی محوری، محتوای نامناسب برنامه درسی وعدم امکان تولید محتوای مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاکید بر اهداف از طریق برنامه درسی با مجموعه عناصر آن و فعالیتهای فوق برنامه مدرسه که آن هم باید در برنامه آموزشی وتربیتی مدرسه لحاظ گردد، امکان پذیر است. اگر محتوی، نامناسب است! و یا به نحوی نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشکل، نفی محتوی و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طریق استفاده صرف از ابزارهای ارزشیابی کیفی نیست! رسالت بنیادین ِارزشیابی پیشرفت تحصیلی چه از نوع کمی وچه از نوع کیفی سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی وپرورشی و ارائه باز خورد مستمر و به موقع است.
لزوم رفع کم توجهی به ابعاد اساسی و متنوع شخصیت دانش آموز به عنوا ن یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با کیفیت خرده نظام ارزشیابی در نظام آموزشی کشور نیست.
نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشی را با واقع بینی وصداقت می توان انجام داد. واقعیت این است که رویکرد فلسفی حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی ایران "رویکردی رفتار گرایانه "است. رویکرد فلسفی برنامه درسی برهمه عناصر آن غالب است. امکان اصلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد. واقعیت این است که با یک تغییردر مقیاس ارزشیابی نمی توان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت. ما اگر صادق باشیم باید تمام توان و آبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی سیستماتیک کنیم.


منابع
احمدی، غلامعلی (1383) جایگاه ونقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار، اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.
شریفی، حسن پاشا (1381). یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
حسنی، محمد (1384)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر.
حسنی، محمد؛ احمدی، غلامعلی (1384). ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
حسنی، محمد (1382). راهنمای ارزشیابی توصیفی. تهران: دفتر ارشیابی تحصیلی و تربیتی.
حسنی، محمد (1385). ارزشیابی توصیفی پاسخی به کاستی های نظام ارزشیابی تحصیلی موجود.
حصاربانی، زهرا (1385). ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی. قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724
حقیقی، فهیمه (1383)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران، سال تحصیلی 83- 84، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده. قابل دسترسی در نشانی: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197
صفوی، بهاره (1385). مروری بر نظام تعلیم و تربیت در کشور ژاپن تاکید بر آموزش ابتدایی. روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر.
کاظمی، یحیی (1381). راهنمای ارزشیابی توصیفی. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی.
محقق معین، محمد حسن (1382). ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی،  قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com

تحولات دهه های اخیر در حوضه نظریه های یادگیری و تاثیر آن بر سنجش

یکشنبه 88/10/13 3:7 عصر| ارزشیابی آموزشی، نظریه های یادگیری | نظر

      شصت سال اول قرن بیستم را از لحاظ تاریخ سالهای اخیر سنجش های روانی و تربیتی را می توان به چهار دوره مساوی تقسیم کرد :
1.    از 1900 تا 1915 : دوره پیشرفت یا دوران اولیه نهضت اندازه گیری است. در این دوره تجسس ها و بررسیهایی انجام گرفت و روشهای ابتدایی این رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولین مقیاسهای هوشی بینه ساخته شد و تجدید نظر امریکایی آن به بازار آمد. تستهای استاندارد پیشرفت در مواد درسی یکی پس از دیگری تهیه شد.
2.    از 1915 تا 1930: دوره پیشرف سریع و اشاعه نهضت تست است. تستهای استاندارد در کلیه موضوعات و مواد درسی و همه مهارتها و فنونی که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3.     از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسی و مطالعه دقیق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهیم محدود کننده قبلی است. دوره مذکور دورانی بود که طی آن توجه متخصصین این رشته، از اندازه گیری یک سلسله موقعیت های درسی محدود متوجه ارزشیابی پیشرفت و موفقیت شاگردان در قبال کلیه هدف های تربیتی گردید و در همین دوره بود که روشهای پروژکتیو که متوجه وحدت شخصیت و جنبه کلی آن  است متداول و رایج شد.
4.    دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهیه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه های تستی مختلف دانست. بدین جهت دوره معاصر را می توان دوران دوم پیشرفت سریع و ناگهانی نامید. (ثرندایک،....)
     سالیان درازی است که اندیشه های مکانیکی و یک جانبه نگر با دیدگاه های دینامیک و همه جانبه نگر در حوضه های گوناگون زندگی از جمله در تدریس و تربیت در تقابل و مبارزه اند. این تقابل ریشه در تاریخ و فرهنگ علوم انسانی دارد. اندیشه اول به کاهش دادن وجود آدمی سرگرم است(مانند دیدگاه های رفتارگرا). دیدگا دوم در پی شکوفا کردن تمامیت آدمی است(دیدگاههای شناختی) . ص 418
     همانطور که در دسته بندی فوق دیدیم، تاریخ اندیشه های مربوط به اندازه گیری و روان سنجی در مغرب زمین با اندیشه های مکانیکی و خصوصا دیدگاه های رفتار گرایی به هم آمیخته است. مبنای این دیدگاه ها، که بیش از یکصد سال است علوم انسانی جدید را گرفتار خود کرده است این است که رفتار آدمی از جمله شناخت و هوشمندی او را با کمک بررسی روانسنجی یک نمونه بزرگ از پاسخ های قابل مشاهده  اندازه بگیرند و همبستگی بین پاسخ های فرد در انواع مختلف تکالیف را با وضعیت متوسط سایر افراد در گروه نمونه مقایسه و درباره او قضاوت و تصمیم گیری کنند.
     طبق نظریه های روانشناسی رفتاری، یادگیری در گامهای کوچک صورت می پذیرد و یادگیریهای پیچیده از ترکیب وتوالی یادگیری ساده و پایه تشکیل می شوند. سنجش یادگیری در رویکرد رفتارگرایی بر اندازه گیری این گام های کوچک استوار است و روشها و ابزار هایی که برای این منظور به کار می روند عمدتا آزمونها عینی و متداول ترین آنها آزمونهای چند گزینه ای هستند.
     اندازه گیری ازمنظر رفتار گرایی دارای سه ویژگی عمده است: اول آنکه موضوع های مطالعه دقیقا خصلت کمی پیدا می کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه می گیرند صورتی ایستا و جبر گرایانه می دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبنای قضاوت و تصمیم گیری قرار می دهند. و سوم آنکه بررسی درباره ماهیت پدیده های روانشناختی  را به طور غیر مستقیم انجام می دهند و به الگوهای جریانهای واقعی روان شناختی چندان توجه نمی کنند.ص 417و 418
     دیدگاه های همه جانبه نگر در تدریس و تربیت و سنجش و ارزشیابی، تمامیت مادی و انسانی و معنوی هر یک از افراد و پاسخگویی به نیاز های انسانی و کیفیت زندگی آنان را مورد توجه قرار می بدهد. همه جانبه نگری در تدریس و تربیت و سنجش به این معنا است که کلیت یک موضوع نه تنها بیشتر از اجزای آن است بلکه متفاوت از اجزا نیز هست و این اجزا را وقتی می توان به درستی درک کرد که در ارتباطشان با کلیت موضوع و در پویایی آنها در این ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419
     از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکرد های همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسی مانند شناخت گرایی و ساختن گرایی پا به میدان گذاشتند و فرض های بنیادین روانشناسی یادگیری را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض های روانشناسی رفتاری که مورد انتقاد روانشناسان غیر رفتاری قرار گرفته است این است که مهارتهای ساده و پایه باید پیش از مهارتهای تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه های شناختی و ساختن گرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و ساختن گرایی تفکر یا اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحب نظران آموزشی از این تایید بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظریه های شناختی یادگیری به گونه ای تاثیر گذاشته اند که اکنون مهارتهای تفکر بیش از پیش مورد توجه قرار دارند.
     پیامد تاکید صاحب نظران یادگیری بر یادگیری های پیچیده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جای دانش و مهارتهای ساده و پایه در سنجش این بوده است که روشها و ابزار های سنجش به گونه ای تهیه و به کار بسته می شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجند. اینکار از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوک و مجزا که در فرصتهای زمانی نسبتا کوتاه اجرا می شوند برنمی آید. آنچه مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار یادگیرندگان بگذارند و به آنان فرصتهای طولانی تری بدهند تا به انجام تکالیف و حل مساله بپردازند.
روش های جدید در در سنجش روانی تربیتی:
سنجش همراه با راهنمایی شاگرد: در این روش تاکید ویژه ای بر ارزشیابی جریان های روانشناسی در یادگیری و تغییر آن صورت می گیرد. این روش، که بر ظرفیت فرد برای تغییر تاکید دارد، در نقطه مقابل روشهای استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر یادگیری است.
 سنجش مبتنی بر برنامه درسی: بر اساس سطح شایستگی شاگرد در برنامه درسی مدرسه اوست. بر این اساس سنجش و تصمیم گیری که با توجه به برنامه های آموزشی صورت می گیرد، یک مجموعه اقدامات منظم برای تهیه پایگاه های اطلاعاتی به منظور تصمیم گیری در آموزش ویژه است. با استفاده از این روش اقدامات مختلفی برای حل مشکلات شاگرد به عمل می آید که متوجه عملکرد و پیشرفت وی در مهارتهای پایه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله این است که پیشرفت شاگرد را در زمان های مختلف و در جریان کوششهایی که برای حل مساله با اجرا در می آیند، بسنجند.
سنجش مبتنی بر عملکرد: نوعی ازاندازه گیری چگونگی عملکرد شاگرد درایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است. در واقع، چگونگی عملکرد شاگرد در ایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است.
 سنجش و تدریس پویا، سنجش مبتنی بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوری منظم کارهای شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادی 1384).
     آنچه گفته شد حاکی از دو قطب کاملا متمایز روشهای متنوع سنجش یادگیری است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه اش روشهای سنجش هدفهای کاملا دقیق یادگیری و در کرانه دیگر آن روشهای سنجش هدفهای کلی وپیچیده قرار دارند.ص20 و21(سیف 1387)

جایگاه و اهمیت سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش

یکشنبه 88/10/13 3:5 عصر| ارزشیابی آموزشی، سنجش | نظر

 تهیه : سعید فرمانی
     سنجش و ارزیابی، یکی از مسائل عمده تربیتی است. طرح اموری از قبیل تامین احتیاجات اساسی روانی افراد، توجه بر رشد فرد و احتیاجات او در هر مرحله از رشد، در نظر گرفتن تفاوت های فردی افراد در جنبه های مختلف رشدی و اینکه تعلیم و تربیت باید اسباب رشد همه افراد را فراهم کند، اهمیت سنجش و ارزیابی را آشکار می سازد.
      سنجش و ارزشیابی جز لا ینفک تعلیم و تربیت بشمار می رود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر بصورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر می گیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد - معلم است، درک سازه ها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست. (نفیسی، 1376).
  بنا بر گفته بازرگان (1380)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمانها  و...
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و...
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای بدست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده  وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و...
نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی:
نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی این است که:
 دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟
     یکی از مهمترین اجزای آموزش و پرورش فرایند یاد دهی یادگیری است. در فرایند یاد دهی یادگیری است که تمامی امکانات به کار برده می شود تا تغیرات مورد نظر در شخص به وجود آید. علاوه بر نقشهایی که برای ارزشیابی در بین اجزای هر نظام آموزشی بیان کردیم، ارزشیابی در فرایند یاد دهی یادگیری(که یکی از اجزای هر نظام آموزشی است) نقشها و کارکرد های دیگری نیز دارد که در اینجا بدان خواهیم پرداخت.
     آموزش و پرورش فرایندی است متشکل و به هم پیوسته که تمامی اجزا آن در ارتباط با یکدیگر و برای رسیدن به هدفی معین فعالیت می کند. به طور کلی هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار، نگرش ها، علایق، توانایی ها، مهارتها، اعتقادات و به طور کلی همه ویژگی های فرد است است.
     تغیراتی که آموزش و پرورش خواستار ایجاد آن در دانش آموزان است، هدف های آموزشی نامیده می شود. برای رسیدن به این هدف ها، فعالیت هایی باید صورت بگیرد. مجموعه این فعالیت ها که دانش آموز با راهنمایی معلم و مدرسه انجام می دهد برنامه نامیده می شود. اجرای برنامه آموزشی به صورت های گوناگونی انجام می گیرد و نحوه اجرای برنامه ها را روش می نامند. تمام وسایل و امکاناتی  که بکار گرفته می شود مانند، کتاب، تخته سیاه، کتابخانه، کارگاه، آزمایشگاه و... را وسایل آموزشی می گویند. در پایان هر برنامه آموزشی معلمان علاقه مندند تغیرات حاصل در رفتار دانش آموزان را مورد ارزیابی و سنجش قرار دهند. تا معلوم نماید چه اندازه به اهداف مورد نظر نایل شده اند. بنابر این می توان گفت : هدف، برنامه، روش، وسایل و ارزشیابی عناصر عمده فرایند یاد دهی یادگیری هستند.  
     در میان این عناصر، نقش ارزشیابی نه تنها نظارت بر عملکرد و تغیرات رفتاری دانش آموزان، بلکه نظارت بر کارایی سایر عناصر را نیز بر عهده دارد. دراینجا ابتدا به نقش ارزشیابی در نظارت بر سایر عناصر یاد دهی یادگیری، و سپس به نقش ارزشیابی در نظارت به عملکرد دانش آموزان خواهیم پرداخت. و در پایان نقش های دیگری که ارزشیابی ایفا می کند را بیان خواهیم نمود.
نقش نظارت بر اهداف
     همان طور که ذکر شد سر آغاز کار تعلیم و تربیت «هدف» است. هدف ما از ایجاد تغییرات در رفتار، نگرش ها، علایق، توانایی ها، مهارتها، و اعتقادات افراد چیست؟ هدف های نظام آموزشی باید با توجه به نیازهای بر آمده از محیط و شرایط فرهنگی، سیاسی و اجتماعی تدوین شود. اما قابل ذکر است که نیاز ها و شرایط به مرور زمان تغییر می کند و به تبع آن اهداف آموزش و پرورش نیز باید تغییر کند. برای این منظور باید در فواصل زمانی نیاز ها و شرایط جامعه را ارزیابی کرد و در هدف های نظام آموزشی تجدید نظر کرد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر برنامه ها
     دستیابی به وضع مطلوب در هر نظام آموزشی، اعم از خرد یا کلان، مستلزم آن است که تحقیق و ارزیابی آموزشی درباره زمینه های مربوط  انجام پذیرد و برنامه ریزی توسعه آموزشی به عمل آید و مدیریت آموزشی اعمال شود. مدیریت آموزشی چهارکارکرد دارد که در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند. همانطور که می بینید ارزیابی یکی از کارکرد های مدیریت آموزشی است که بر سایر کارکرد ها اشراف دارد.
ارزیابی که یکی از کارکردهای مدیریت آموزشی است می تواند در نقش های تشخیصی، تکوینی و پایانی ظاهر شود (بازرگان، 1380). که در ادامه بدان خواهیم پرداخت.
       هر سازمان یا نظام آموزشی برای بر اوردن نیازهای ویژه ایجاد می شود. در انجام این امر باید نخست نیاز ها را قبل از انجام درست هر اقدامی مشخص کرد. بنابر این در ابتدای فعالیت های اموزشی باید به قضاوت درباره نیاز ها پرداخت، این عمل را سنجش نیاز ها یا ارزشیابی تشخیصی می نامند. پس از اینکه بر اساس نیاز ها به طراحی  و برنامه ریزی نظام پرداخته شد، باید آن را سازماندهی و سپس فرایند اجرای امور را ارزیابی کرد. نقش این نوع ارزیابی، نظارت بر چگونگی انجام فعالیت های آموزشی، و در صورت لزوم تغییر جهت آنهاست. این نقش را ارزیابی تکوینی بازی می کند. نقش سوم ارزیابی در تعیین بازده فعالیتهای آموزشی است که طراحی یا تدوین آنها پایان یافته است و مراحل اجرایی آنها نیز به آخر رسیده است. این نقش را ارزیابی پایانی بر عهده دارد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر ابزار و روش اجرای برنامه
     تا به حال به نقش عام ارزیابی به عنوان ناظر بر اهداف و برنامه آموزش و پرورش پرداختیم اما یکی دیگر از عناصر یک نظام آموزشی روش و ابزار اجرای برنامه است. سنجش و اندازه گیری در تعلیم و تربیت، اطلاعاتی را برای مربی و برنامه ریزان  فراهم می سازد تا بر اساس آن تصمیم مناسبی در مورد روشهای تدریس و ابزار هایی که برای تدریس به کار می روند، بگیرند. مثلا معلم تصمیم می گیرد کودک را در چه کلاسی قرار دهد؟ و یا چه نوع آموزشی را با استفاده از چه ابزار و وسیله و روشی برای او تدارک ببیند؟ مشکل او را در درس معینی تشخیص دهد، علت و موجبات او را پیدا کند و سرانجام راهی مناسب برای رفع آن پیشنهاد نماید (نوذری،1374).
به طور کلی، ارزیابی آموزشی می تواند به سوال های زیر پاسخ دهد:
مطلوبیت هدف های آموزشی چقدر است؟
مطلوبیت طرح و برنامه هایی که باید به هدف ها تحقق بخشد چقدر است؟
مطلوبیت سازوکار اجرایی(روش و وسیله) هریک از برنامه های پیش بینی شده چه میزان است؟
     همانطور که ذکر شد، نقش خاص ارزشیابی، نظارت بر عملکرد افراد نسبت به اهداف نظام آموزشی است. در ادامه بحث سعی خواهیم کرد بیشتر به نقش خاص ارزشیابی در نظام آموزش و پرورش بپردازیم.
      سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش را می توان به عنوان وسیله ای برای گرد آوری یک رشته اطلاعات منظم، درباره ویژگی های رفتار، نگرش، علایق، توانایی ها و اعتقادات آدمی دانست، و اطلاعاتی که از این طریق گرد آوری می شوند، پایه و اساس یک سلسله تصمیم گیری های خاص است. مقصود اصلی از این جمع آوری اطلاعات «شناخت فرد» است و منظور از شناخت فرد یعنی توصیف کامل و جامع او به گونه ای که بتوان درباره ویژگی های جسمانی و روانی او اطلاعات مناسب و دقیقی فراهم کرد. تردید نیست که هر اندازه اطلاعات گردآوری شده منظم تر، مناسب تر، و دقیق ترباشد، دست اندر کاران تعلیم و تربیت بهتر می توانند به فرد کمک کنند تا بتواند درک درستی از خود پیدا کند، مسایل خویش را بشناسد، تصمیمات درست و شایسته بگیرد و راه حل مناسبی را برای مشکلاتش پیدا کند (نوذری، 1374).
ارزشیابی به طور خاص نقشهای متفاوتی را در آموزش و پرورش ایفا می کند.
نقش بازخورد دهنده
بازخورد به معلم: یکی از مهمترین کارکرد های ارزشیابی بازخورد به معلمان در مورد کارامدی تدریس آنها است. ارزشیابی آخرین حلقه از فعالیت های آموزشی معلم و تکمیل کننده سایر فعالیت های اوست. ارزشیابی ماهیتاً، یک فرایند کیفی است و در این مرحله، معلم با استفاده از روشها و فنون مختلف بازده های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را سنجش می کند، و میزان توفیق آنان را در دستیابی به هدف های آموزشی تعیین می کند. همچنین معلم با انجام این کار میزان موفقیت خود در پیاده کرده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی اش را تعیین می کند(سیف،1379).
بازخورد به دانش آموز: از طریق ارزشیابی دانش آموزان از نتایج تلاشهای خود آگاه می شوند. برای مثال، اجرای ارزشیابی هایی منظم به آنها کمک می کند تا بازخورد لازم را درباره نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند (کدیور، 1379).
نقش ایجاد کننده انگیزش
یکی از کاربرد های ارزشیابی، ایجاد انگیزش در دانش آموزان به دلیل تلاشهای آنهاست (کدیور، 1379).
نقش ارائه دهنده اطلاعات
دادن اطلاعات به والدین: ارزشیابی های مختلف مدرسه از دانش آموزان، موجب می شود که والدین در جریان پیشرفت فرزندان خود قرار گیرند. ثانیاً، ارائه این نتایج در طول سال موجب واکنش هایی از جانب خانواده  می شود (کدیور، 1379).
دادن اطلاعات برای انتخاب: به نظر بعضی از جامعه شناسان، وظیفه مدرسه این است که دانش آموزان را برای نقش آجتماعی بعدی آنها طبقه بندی کند. این طبقه بندی به تدریج و به کمک ارزشیابی، در مدرسه انجام می گیرد (کدیور، 1379).
دادن اطلاعات برای پاسخگویی مدرسه: اغلب، ارزشیابی از دانش آموزان می تواند برای ارزشیابی معلمان، مدارس، نواحی یا حتی استانها به کار رود. این ارزشیابی می تواند برای ارتقا یا کنار گذاشتن مدیران، معلمان و حتی راهنمایان استفاده کرد (کدیور، 1379).
نقش هدایت کننده شیوه مطالعه دانش آموزان و شیوه تدریس معلمان
     «هر چند به ظاهر چنین تصور می شودکه سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدف های اوست، اما واقعیت این است که غالبا سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان  و نحوه آموزش معلمان مستقیما از ماهیت سنجش تاثیر می پذیرند. مثلا نحوه مطالعه و آماده شدن برای یک امتحان تشریحی با یک امتحان تستی متفاوت است. به عنوان نمونه ، پژوهش های تری(1993) و داگلاس و تالمادج(1934) نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان می دانند امتحان آنان تشریحی خواهد بود بر یادگیری مفاهیم کلی تاکید خواهند کرد و به ایجاد روابط میان مفاهیم و مقابله و مقایسه آنها خواهند پرداخت. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای آزمون چند گزینه ای آماده می کنند بر حفظ کردن اطلاعات واقعی و اندیشه های جزئی تاکید می ورزند» ( سیف، 1387، ص 22).
     «بنا به گفته پوفام(2002)، در موقعیت هایی که آموزش معلم بر سنجش یادگیری تاثیر دارد، وی با بهره گیری از برنامه درسی، ابتدا هدفهای آموزشی خود را تهیه می کند و به طراحی و اجرای فعالیت های آموزشی اش می پردازد، سپس به سنجش هدف ها اقدام می کند. در موقعیتهایی که سنجش بر آموزش تاثیر دارد، معلم باز هم ابتدا به بهره گیری از برنامه درسی به تهیه هدف های آموزشی خود اقدام می کند، اما پس از آن به تهیه ابزار سنجش بر اساس آن هدف ها می کوشد، و در آخر فعالیت های آموزشی خود را به اجرا در می آورد» (سیف، 1387، ص23).
نقش ارتباطی ارزشیابی
     از یک دید دیگر می توان ارزشیابی را نوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه، دانشگاه، سازمانهای اجتماعی و خانواده دانست. دراین دیدگاه معلم و دانش آموزان، به نوعی، سنجش و اندازه گیری می شوند تا درباره آنها تصمیمات آموزشی اتخاذ شود. منطقه آموزشی نیز به وسیله نمره ها از عملکرد مدارس و معلمان آگاه می شود. دانشگاه ها نیز با توجه به همین نمره ها دانشجو می پذیرد. و سازمانها هم با توجه به مدارک افراد آنها را به کار می گیرد (کدیور، 1379).
و در پایان
«اگر در نظام آموزشی ارزیابی انجام نشود ، نمی توانید موفقیت را از شکست متمایز کنید.
اگر موفقیت را تشخیص ندهید نمی توانید بدان پاداش بدهید.
اگر موفقت را پاداش ندهید احتمالا تاوان شکست را می دهید.
اگر موفقیت را تشخیص ندهید نمی توانید از آن پند حاصل کنید.
اگر شکست را تشخیص ندهید نمی توانید آن را تصحیح کنید.
اگر به وسیله ارزیابی نتایج نظام های آموزشی را نمایان کنید، می توانید حمایت های لازم را به دست آورید» (بازرگان، 1380. ص 28).

منابع:
بازرگان،عباس(1380). ارزشیابی آموزشی. تهران، سمت.
سیف، علی اکبر(1387).سنجش فرآیندو فرآورده یادگیری:روشهای قدیم و جدید. تهران : دوران.
سیف، علی اکبر(1379). روانشناسی پرورشی چاپ پانزدهم(1385)، ویراست پنجم.تهران: آگاه.
شریعتمداری، علی(1366). روانشناسی تربیتی چ (19). تهران: امیر کبیر.
کدیور،پروین(1379). روانشناسی تربیتی. تهران: سمت.
نفیسی، غلامرضا(1376). سنجش و ارزشیابی. تهران : دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب.
نوذری، ابوالقاسم(1374). مقدمه ای بر سنجش واندازه گیری علوم تربیتی. تهران:آوای نور.

 

ارزشیابی آموزشی

یکشنبه 88/9/29 6:14 صبح| ارزشیابی آموزشی | نظر