تعلیم و تربیت

تعریف انگیزش
اصطلاح انگیزش از فعل لاتین mover به معنی حرکت دادن مشتق شده است، مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم. انگیزش اغلب در قالب نیروهای درونی، صفات پایدار، پاسخ های رفتاری به محرک ها، مجموعه ای از باورها و عواطف مفهوم سازی شده است.
مؤلفه های انگیزش: اهدافی که محرک عمل و جهت دهنده ی آن هستند.
1.انگیزش فرایندی است که طی آن فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می شود
2.انگیزش فرایند است نه فراورده (محصول)
3.انگیزش نیازمند فعالیت جسمانی و ذهنی است. فعالیت جسمانی مانند( تلاش، پشتکار و سایر اعمال آشکار) و فعالیت های ذهنی مانند( طراحی، تمرین، تکرار، سازماندهی، نظارت، تصمیم گیریها، حل مسائل و سنجش پیشرفت)
4.فعالیت برانگیخته، فراخوانده و حفظ می شود.
ارتباط انگیزش با یادگیری و عملکرد
1.انگیزش می تواند هم بر یادگیری و هم بر عملکرد مهارتها، راهبردها و رفتارهای پیش آموخته تاثیر بگذارد همچنین انگیزش می تواند بر چیستی ، زمان و چگونگی یادگیری اثر بگذارد.
انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد، یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش آموزان انجام می دهند و یاد می گیرند بر انگیزش آنها اثر می گذارد.
نظریه های تاریخی انگیزش
? نظریه های رفتاری و شناختی:
فرایندی که به واسطه آن انگیزش رخ می دهد موضوع اساسی به شمار می رود. نظریه های رفتاری، انگیزش را تغییر در نرخ، فراوانی، وقوع (رخداد)، یا شکل رفتار (پاسخ) می دانند که تابعی از رویدادها و محرکهای محیطی است .
از نقطه نظر یک رفتار گرا، انگیزش توسط نرخ یا احتمال رفتار تعریف می شود.
بیشتر دیدگاههای تاریخی انگیزش رفتار گرا هستند چون آنها انگیزش را در قالب پدیده های قابل مشاهده تشریح می کردند، در مقابل نظریه های شناختی بر نقش علی ساختارهای ذهنی، پردازش اطلاعات و باورها تأکید می کنند. انگیزش حالت درونی است، ما آن را مستقیماً مشاهده نمی کنیم بلکه نتایج (بازده های) آن را مشاهده می کنیم. نظریه های شاختی، متفاوت انگیزش بر فرایندهایی مانند اسناد، ادراک شایستگی، ارزش، عواطف، اهداف و تقابلهای اجتماعی تاکید می کنند.
? نظریه های تاریخی:
دیدگاههای انگیزشی و روانشناسی به صورت عام عمدتاً از فلسفه ریشه می گیرند. انگیزش در قالب دو مفهوم اراده خواست و غرایز بررسی می شوند.
1.اراده خواست : خواست منعکس کننده یک میل ، خواسته یا هدف شخصی و اراده، عمل استفاده از خواست است.
در میان فلاسفه و رونشناسان در مورد این که اراده یک فرایند مستقل است یا این که محصول (نتیجه) سایر فرایندهای ذهنی (احساسات، ادراکات) توافقی وجود ندارد.
از نظر درون نگرانی مانند جیمز، اراده یک حالت ذهنی بوده که در آن میل داریم عمل خاصی انجام دهیم و اعتقاد داریم که اجرای آن در توان ماست. اراده فرایند تبدیل نیت ها به اعمال است و زمانی بیشترین اثر را دارد که نیتهای متنوعی برای عمل رقابت می کنند. این موضوع علت تبدیل نشدن بیشتر افکار ما به عمل است ما نیازمند نوعی فرمان(دستور)، الزام (اجبار) یا رضایت آنی ارادی هستیم تانیات را به عمل تبدیل کرده و خواست خودمان را به فعالیت تغییر دهیم.
? غرایز:
دیگر دیدگاه اولیه انگیزشی بر غرایز یا تمایلات فکری تاکید داشت که خود را در رفتار نشان می دهند (مثل تقلید، رقابت، خشم ،نفرت و . . .).
جیمز (1890) معتقد بود که غرایز نمی تواند همه رفتار را تبیین کنند اما بنیادی فراهم می آورند که اساس تجربه شکل گیری عادتها قرار می گیرند و رفتار غریزی با بازتابها و یادگیری همپوشی دارد.
مک دوگال (1926) معتقد بود که تمام رفتارها غریزی هستند. غریزه آمادگی برای عمل به طرق خاص نیست بلکه عناصر شناختی (آگاهی از روش های ارضای غرایز)، عاطفی (هیجان های ناشی از غرایز) و عملی (تلاش برای رسیدن به موضوع غریزه) را در بر می گیرد. او اعتقاد داشت که :
1.اهداف یا (موضوع های ) راه اندازی غرایز می توانند تغییر کنند و در نهایت خود فعالیتها می توانند غریزه کنجکاوی را برانگیزانند.
2.رفتار غریزی نیز می تواند تغییر کند.
3.وقتی چند غریزه همزمان فعال می شوند آنها می توانند تغییر کنند که غریزه حاصل نماینگر یک ترکیب است.
4.غرایز به اشیاء و یا موقعیتها مربوط می شوند اما طبقه بندی همه رفتارها به عنوان رفتار غریزی کم اهمیت انگاشتن نقش یادگیری است. در نظریه انگیزش، لازم است مشخص شود غریزه کجا پایان می پذیرد و یادگیری کجا آغاز می شود.
? نظریه فروید:
فروید انگیزش را به عنوان انرژی فراوانی تلقی می کرد. او باور داشت که نیروهای درونی افراد مسئول رفتار آدمیانند، مفهوم فروید از واژه آلمانی نیروی برانگیزاننده، شباهت نزدیکی به انگیزش دارد به عقیده (وستن) بخش هایی از میراث فروید امروز هم مفید است به ویژه این عقیده که برخی ابعاد تفکر و رفتار ناخود آگاه هستند و افراد نمی توانند به آنها پی ببرند با نظریه های معاصر در مورد انگیزه های ضمنی و روانشناسی شخصیت و اجتماعی هماهنگی دارد از سوی دیگر این فرض که بیشتر انگیزش افراد از فشارهای درونی ناخودآگاه ریشه می گیرد به معنای کم اهمیت شمردن شناختهای شخصی و عوامل محیطی است.
? نظریه های شرطی سازی:
بر خلاف نظریه فروید این نظریه ها بر تحلیل رفتارهای قابل مشاهده متمرکز شدند و بر پیوند محرکها با پاسخ ها به عنوان ساز و کار یادگیری تاکید می ورزند این نظریه ها با انگیزش ارتباط دارند، زیرا انگیزش در سطح رفتاری احتمال یا نرخ پاسخ دهی را در بر می گیرد. سه نظریه مهم شرطی سازی عبارتند از نظریه های :
1.ثورندایک (پیوند گرایی)
2. پاولوف ( شرطی سازی کلاسیک)
3.اسکینر (شرطی سازی عاملی)
1.پیوند گرایی :
ثورندایک معتقد بود که یادگیری شکل گیری پیوندها (ارتباط ها) بین تجربه های حسی (ادراک محرکها یا رویدادها) و تکانه های عصبی است که خود را به صورت رفتار نشان می دهند غالباً یادگیری به صورت کوشش و خطا (انتخاب کردن و پیوند زدن) صورت می گیرد یادگیری تدریجاً رخ می دهد. پاسخ های موفقیت آمیز به محرکها تحکیم شده و پاسخ های ناموفق کنار گذاشته می شوند. پیوندها از طریق وقوع مکرر تثبیت شده یا با عدم وقوع حذف می شوند. قانون اثریک اصل اساسی به شمار می رود و بیان می دارد که پی آمدهای رفتار برانگیزاننده بوده و یادگیری را ایجاد می کند. پاسخ هایی که نتایج ارزشمندی به دنبال داشته باشند آموخته شده و پاسخ هایی که پی آمدهای نامطبوعی در پی داشته باشند آموخته نمی شوند. دیگر اصل مرتبط با انگیزش قانون آمادگی است طبق این اصل وقتی فرد برای انجام عملی آمادگی دارد، انجام آن رضایت و عدم انجام آن ناراحتی را به دنبال خواهد داشت. یک کاربرد آموزشی این است که دانش آموزان وقتی برانگیخته می شوند که آمادگی کار روی فعالیت را داشته و نتایج دخالت و درگیری آنها با فعالیت نیز خوشایند باشد( پیش نیازهای یادگیری را کسب کرده و پی آمدهای یادگیری مطلوبی را نیز تجربه کنند) علی رغم اعتبار شهودی اصول ثورندایک، نظریه او قابلیت کاربرد محدودی برای پیچیدگی های انگیزش در تعلیم و تربیت دارد، زیرا فرایندهای شناختی را نادیده می گیرد.
2.شرطی سازی کلاسیک :
نظریه پاولوف در حوزه یادگیری حائز اهمیت است و می تواند برای انگیزش به کار رود شرطی سازی متضمن ارائه یک محرک غیر شرطی برای فراخوانی یک پاسخ غیر شرطی است. در شرطی سازی چند لحظه پیش از ارائه محرک غیر شرطی، یک محرک خنثی ارائه می گردد، سرانجام بعد از همانیدیهای مکرر محرک خنثی تبدیل به محرک شرطی شده و پاسخ شرطی که مشابه با پاسخ غیر شرطی است را فرا می خواند بنابراین محرکهای خنثی از طریق همراه شدن با محرکهای دارای ویژگیهای انگیزشی می توانند خاصیت انگیزشی پیدا کنند.
نظریه پاولوف اندیشه های جالبی برای تعلیم و تربیت دارد به این نکته که در یادگیری باید با پی آمدهای خوشایندی همراه شود حائز اهمیت است اما این نظریه همچنین تبیین ناقصی از رفتار ارائه می دهد زیرا فرایندهای شناختی را نادیده می گیرد در حالی که یادگیرندگان از لحاظ ذهنی فعال بوده و کنترل زیادی بر یادگیری و انگیزش خود اعمال می کنند.
3.شرطی سازی کنشگر:
نظریه شرطی سازی کنشگر بی.اف.اسکیز (1952) یک نظریه مهم و با نفوذ در انگیزش خصوصاً در حوزه تعلیم و تربیت به شمار می رود. الگوی اصلی شرطی سازی به این صورت است (پیش آیندها ? رفتار? پی آمدها.  در این الگوی ABC ، محرک پیش آیند، موقعیت را برای ارائه پاسخ رفتاری آماده  می کند و پاسخ نیز پیامدها را به دنبال دارد. پی آمد هر محرک یا رویدادی است که بر نرخ پاسخ دهی آتی یا احتمال نشان دادن رفتار در صورت حضور محرک اثر می گذارد. تقویت نرخ یا احتمال پاسخ دهی را افزایش می دهد. تقویت کننده مثبت محرکی است که وقتی پس از پاسخ ارائه می شود، نرخ آتی یا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعیت را افزایش می دهد. تقویت کننده منفی محرکی است که وقتی پس از ارائه پاسخ حذف شود، نرخ آتی یا احتمال وقوع پاسخ در آن موقعیت را افزایش می دهد. تنبیه، نرخ یا احتمال پاسخ دهی را کاهش می دهد. در تنبیه پس از پاسخ، تقویت کننده مثبت حذف می شود یا یک تقویت کننده منفی ارائه می شود. همان طور که پاسخ تحکیم می شود و یا کاهش می یابد، می تواند خاموش هم بشود. خاموشی به فقدان پاسخ دهی در نتیجه عدم و دریافت تقویت اطلاق می گردد. شرطی سازی کنشگر مستلزم تعیین اثرات پی آمدهای رفتاری است. اصل پریماک نیز به این معنی است که فرصت شرکت در فعالیتهای ارزشمند تر و جذاب تر می تواند درگیر شدن در فعالیتهای کم ارزش تر یا فاقد جذابیت را تقویت کننده که در یادگیری کاربرد گسترده ای دارد. شرطی سازی کنشگر نیازمند هیچ اصل جدیدی برای تبیین انگیزش نیست. افزایش رفتار برانگیخته یا استمرار پاسخ دهی از طریق وابستگی های مؤثر تقویتی صورت می گیرد دانش آموزان به این دلیل رفتار برانگیخته از خود نشان می دهند که قبلاً به خاطر آن تقویت شده اند و تقویت کننده های مؤثر برای آن نیز در محیط قابل دسترس است.
کاربرد نظریه های شرطی سازی در کلاس درس
1.اطمینان پیدا کنید که دانش آموزان آمادگی یادگیری را دارند.
2.به دانش آموزان کمک کنید تا بین محرکها و پاسخ ها پیوند برقرار کنند.
3.یادگیری و فعالیتهای کلاسی را با پی آمدهای خوشایند پیوند زنید.
4.رفتارهای مطلوب را تقویت و رفتارهای نامطلوب را خاموش کنید.
5.پیشرفت در یادگیری و رفتار را تقویت کنید.
6.مشارکت در فعالیتهای ارزشمند را به کار روی کارهای کم ارزش (کم جاذبه تر) منوط کنید.
? نظریه سائق:
نظریه های سائق به تاثیر عوامل درونی بر رفتار تاکید دارند . سائق ها نیروهای درونی هستند که حالت تعادل حیاتی (هوموستازی) یا مطلوبترین حالتهای ساز و کارهای بدنی را حفظ می کند. وقتی موجود زنده به دلیل محرومیت، نیازی را تجربه می کند، سائق فعال شده و موجود زنده را وادار به پاسخ دهی می کند وقتی عنصر اساسی دریافت می شود نیاز ارضاء شده و سائق کاهش می یاید. سائق ها دارای شدت، جهت و استمرار هستند مفهوم سائق ممکن است بتواند رفتارهای ساده حیوان یا انسان را تبیین کند اما برای تبیین رفتارهای پیچیده که مشخصه اصلی انگیزش است ناکار آمد است.
? نظریه رفتار نظام مند:
علاوه بر سائق، هال (1943) فرض کرده که نیرومندی عادت و باز دارندگی بر رفتار اهمیت دارد. نیرومندی عادت یا قدرت ارتباط محرک- پاسخ با افزایش تعداد تقویتهای زوج های محرک - پاسخ بیشتر می شود. بازدارندگی به خستگی ناشی از پاسخ دهی و نیز به تقویتی که از پاسخ ندادن به دست می آید اطلاق می شود. توانایی بالقوه واکنش مؤثر، یا احتمال رفتار، تابعی از سائق نیرومندی عادت و بازدارندگی است.
در دیدگاه هال، انگیزش عبارت است از (آغازگری الگوهای آموخته شده یا عادتی الگوی حرکت یا رفتار)
یک مشکل نظریه هال این است که نیازها همیشه موجب راه اندازی سائق ها و تلاش برای کاهش آنها نمی شوند و سائق ها می توانند در غیاب نیازهای زیستی وجود داشته باشند.
انگیزش تشویقی
نظریه هال با هدف توجه بیشتر به انگیزش، اصلاح شد. او موضوع خود را به گونه ای تغییر داد که انگیزش تشویقی را در برگیرد.انگیزش تشویقی، انگیزش برای دستیابی به هدف بوده و بیشتر یک عملکرد محسوب می شود تا متغیر یادگیری.
?نظریه ماورر :
ماورر، نظریه سائقی را ایجاد کرد که بر نقش هیجان تاکید می کرد هیجان متغیر مداخله گری است که نقش واسط بین محرک و پاسخ را ایفا می کند. نشانه های مرتبط با بروز هیجان می تواند پیش از ظهور محرکهای هیجان زا باعث ایجاد آن می شود. طبق نظریه ماورر، چهار هیجان اصلی وجود دارد: ترس، آرامش(تسکین)، امید و یأس. نظریه ماورر تبیین قابل قبولی از چگونگی یادگیری برخی پاسخ های انگیزشی ارائه می دهد. رفتارها توسط هیجانهایی که به نشانه ها شرطی شده اند برانگیخته می شوند. این نظریه می تواند عملکرد رفتارهای ایجاد شده را تبیین کند اما در خصوص برانگیختگی رفتارهای جدید تبیینی ارائه نمی دهد.
سائق های اکتسابی
هال سائق ها را ساز و کارهای ذاتی برای حفظ بقا می داند اما سائق ها را می توان آموخت( سائق های اکتسابی) همانند سایر نظریه های سائق، توان تبیینی بالقوه این دیدگاه به دلیل کم اهمیت انگاشتن شناخت و فرض این که انگیزش همه انسانها در اصل به سائق های اولیه برمی گردد محدود است.
? رفتارگرایی هدفمند :
نظریه رفتار گرایی هدفمند تولمن (1932) بر اهداف تاکید می کند و در تقابل با نظریه های ماشینی شرطی سازی و سائق قرار می گیرد. محرکهای محیطی ابزارهایی برای رسیدن به هدف پیشنهاد می کنند و باید در بافت یا زمینه اعمال مطالعه شود. اگر چه توجه تولمن فراتر از پیوندهای محرک پاسخ بود، در کاربرد اصطلاحات شناختی تعریف عینی آنها را در مد نظر قرار داد. انسانها و حیوانات به گونه ای عمل می کنند که گویی به دنبال هدف خود هستند و ابزارهای خود را به گونه ای انتخاب می کنند که انگار وسیله ای برای رسیدن به هدف هستند.
? یادگیری انتظار :
تولمن (1932) انتظارات را به عنوان ارتباط موجود بین محرکها یا بین یک (محرک، پاسخ و محرک) تعریف می کند. مجاورت ساده محرک، پاسخ اغلب برای تولید انتظار کافی است. انتظار به فرد در رسیدن به هدف کمک می کند. مردم نقشه های شناختی، یا طرح های درونی را شکل می دهند که انتظاراتی را در مورد این که چه اعمالی برای رسیدن به اهداف فردی مورد نیاز هستند در برمی گیرند. افراد نشانه های هدف را دنبال می کنند و بیشتر معانی را یاد می گیرد تا پاسخ های مجزا را، و از نقشه های شناختی در جهت رسیدن به اهداف استفاده می کنند.
 ?یادگیری نهفته :
شواهد تکمیلی در حمایت از یادگیری نقشه شناختی از آزمایشهایی که روی یادگیری نهفته، یا یادگیری در غیاب هدف یا تقویت ایجاد شده فراهم آمده است (نفی نظریه شرطی سازی کنشگر برای دریافت تقویت برای یادگیری).
 تولمن نشان داد که یادگیری می تواند بدون تقویت و کاهش سائق رخ دهد و مشوق ها بیشتر بر عملکرد تاثیر می گذارند تا بر یادگیری. علی رغم فراهم آمدن چنین بینشی نظریه تولمن نتوانست پیچیدگی عوامل مؤثر بر انگیزش را به طور کامل پوشش دهد .
? نظریه های برانگیختگی :
این گونه نظریه ها انگیزش را به عنوان سطحی از برانگیختگی هیجانی تفسیر می کنند که نه ماهیت کاملاً رفتاری دارند و نه ماهیت کاملاً شناختی، انگیزش در این نظریه ها قویاً به فرایندهای عاطفی وابسته اند.
الف) نظریه جیمز- لانگه
ب) نظریه هیجانی- شاختر
نظریه جیمز – لانگه
در قرن نوزدهم، دیدگاه مشهوری با این مضمون معرفی شد که برانگیختگی هیجانی در ارتباط بین ادراک یک محرک و رفتار میانجی گری می کند. این فرایند را می توان به این صورت توصیف کرد ( ادراک? هیجان? رفتار) اما نظریه هیجانی جیمز- لانگه تصریح می کرد که یک هیجان بیشتر نتیجه رفتار است تا پیش آیند (علت) آن و با ادراک پاسخ ها به موقعیت برانگیزانده ارتباط دارد. پاسخ، رفتارهای عملی و واکنش های خودکار نظام عصبی (مانند افزایش ضربان قلب، تعریق، دردهای جسمانی) را در بر می گیرد. این توالی علت را به این صورت می توان نشان داد (ادراک? رفتار?پاسخ های درونی? هیجان)
اما کانن (1927) اعتبار این نظریه را مورد تردید قرار داده و نشان می دهد که هیجانها حتی زمانی که تغییرات بدنی فراهم آورنده بازخورد برای مغز حذف شوند نیز ممکن است تجربه شوند و یا تجربیات هیجانی مختلف ما نمودهای جسمانی یکسانی دارند که این پاسخ های درونی نمی توانند هیجان مشخصی را آشکار کنند فرض جانشین کانن به این گونه است که پاسخ های درونی و هیجان نتیجه ادراک هستند یعنی ( ادراک? پاسخ های درونی ? هیجان? رفتار)
سطح بهینه برانگیختگی
نظریه (نورد فیزیولوژیک هب) در مورد یادگیری بر این است که انگیزش نتیجه تجمع های سلولی است این تجمع ها نمایانگر دانشی هستند که تدریجا طی تحریک مکرر به وجود می آیند. تجمع های سلولی در توالی های مرحله ای به هم پیوند می خورند که معادلهای فیزیولوژیک فرایندهای شناختی راهنمای رفتار هستند .
در نظریه برلاین، برانگیختگی تقریبا برابر با سائق است، او فرض کرد که فعالیت کاوشگرانه غالباً با برانگیختگی افزایش یافته همراه می شود و این ویژگی های محرک بر برانگیختگی تاثیر می گذارد برانگیختگی سازگارانه بوده و ما تلاش می کنیم تا سطح بهینه آن را حفظ کنیم و در صورت بالا یا پایین بودن آن برای به تعادل رساندنش برانگیخته می شویم.
برلاین وهب تاکید دارند انحراف به بالا یا پایین از یک سطح بهینه برانگیختگی، موجب راه اندازی انگیزش می شود تا برانگیختگی را به سطح بهینه بازگرداند.
کاربرد نظریه های برانگیختگی ( هب و برلاین) در کلاس درس
1.انگیزش دانش آموزان را در سطح بهینه نگه دارید، از دوره های ملالت و کسالت و اضطراب زیاد اجتناب کنید.
2.تازگی و ابهام را در تدریس و فعالیت دانش آموزان بگنجانید.
3.به جای عدم قطعیت در دانش آموزان، هیجانهای مثبت در مورد یادگیری ایجاد کنید.
? نظریه هیجان ساخته:
تاختر پیشنهاد کرد که هیجان با برانگیختگی فیزیولوژیک و برچسب یا اسناد شناختی سرو کار دارد و اگر یکی از مؤلفه های غائب باشد هیجان به صورت کامل تجربه نخواهد شد . شاختر احساس کرد که شناخت ها، هیجان تجربه شده را تعیین می کنند( مانند خشم، هراس، عصبانیت) شناخت ها از موقعیت موجود پیدا شده و در پرتو تجربیات گذشته تفسیر می شوند اما مواقعی هم وجود دارد که برانگیختگی را تجربه می کنیم اما نشانه های روشنی برای برچسب زدن به هیجان وجود ندارد در این حالت ما محیط را برای یافتن توضیح جستجو می کنیم.
? همسانی شناختی
این نظریه چنین فرض می کند که انگیزش نتیجه ارتباط های میان شناخت ها و رفتارهاست. آنها تولید کننده تعادل حیاتی هستند زیرا وقتی تنش رخ می دهد لازم است شناخت ها و رفتارهای همسان ایجاد شود و بدین وسیله تعادل درونی ترمیم گردد.
? نظریه تعادل (هایدر 1946)
هایدر فرض کرد تمایلی در انسان وجود دارد که ارتباط های میان اشخاص، موقعیتها و رویدادها از لحاظ شناختی تعادل داشته باشند موقعیت اصلی دارای سه جزء (مثلث) و ارتباط های مثبت و منفی بین آنهاست.تعادل زمانی وجود دارد که همه اجزاء یا به شکل مثبت با هم ارتباط داشته باشند و یا یکی از ارتباطها مثبت و دورابطه دیگر منفی باشند. اگر یکی از ارتباط ها منفی و دوتای دیگر مثبت یا اگر همه ارتباطها منفی باشند، عدم تعادل وجود خواهد داشت.
زمانی که مثلث دارای تعادل باشد نظریه هیچ تغییری را پیش بینی نمی کند اما زمانی که عدم تعادل وجود داشته باشد مردم تلاش خواهد کرد که تعارض ها را حل کنند این تلاش برای مرمت و بازسازی تعادل شناختی ذاتاً موجه و پذیرفتنی است اما مشکل این نظریه عدم پیش بینی چگونگی بازسازی تعادل و عدم تبیین اهمیت ارتباط های بدون تعادل است.
? نظریه ناهماهنگی شناختی
فستینگر فرض کرد که مردم سعی دارند ارتباطهای بین باورها، نگرشها، نظرها و رفتارهای خود را هماهنگ نگه دارند. ارتباط ها می توانند هماهنگ، بی ارتباط یا ناهماهنگ باشند شناخت ها هنگامی هماهنگ اند که یکی دنباله رو دیگری یا با آن هماهنگ باشد. شناختهای نامربوط ارتباطی با هم ندارند ناهماهنگی تنشی است که ویژگی های سائق گونه داشته و به کاهش می انجامد. یک روش کاهش ناهماهنگی تغییر شناختهای متفاوت است. روش دیگر تعدیل کردن شناخت ها است و روش سوم کم کردن اهمیت شناخت هاست. این نظریه به این موضوع توجه دارد که چگونه می توان تعارضهای شناختی را حل کرد اما این دیدگاه، نیز مبهم بوده و به دشواری می توان آن را در آزمایش تایید کرد.
خود مختاری کنشی انگیزه ها
هر انگیزه دارای ریشه و بنیاد مشخصی است که می تواند در غرایز، یا به احتمال قوی تر، در تنش های جسمی و افزایش تحریک پذیری نهفته باشد. صفات می توانند افراد را به گونه ای هدایت کنند که موقعیتهای متفاوت را به صورت مشابه یا از لحاظ کنشی معادل تلقی کنند که این امرثبات رفتار انسانی را در موقعیتها تبین می کند با وجود این در مورد میزان ثبات رفتار در میان موقعیتها شواهد متناقضی وجود دارد.
? نظریه های انسان گرایانه
روانشناسی انسان گرایانه بر توانایی و ظرفیتهای بالقوه افراد تاکید می ورزند و معتقد است که افراد قدرت انتخاب داشته و در تلاش برای اعمال کنترل بر زندگی خود هستند این نظریه رفتار را در قالبهای ناهشیاری، نیروهای درونی، قدرتمند تبیین نکرده و بر محرکهای محیطی و پاسخ ها به عنوان تعیین کننده های رفتار تاکید ندارند.
این نظریه چند مفروض مشترک دارد
1.انسان باید به صورت یک کل مطالعه شود(کل نگر) و برای فهم انسان باید رفتارها، افکار و احساسات مورد مطالعه قرار گیرد نظریه مزبور بر آگاهی ذهنی افراد از خود و موقعیتهایشان تاکید دارند.
2.انتخابهای انسان ، خلاقیت و خودشکوفایی، موضوع های مهمی برای مطالعه اند.
3. در روش شناسی اهمیت مساله باید نخستین ملاک برای انتخاب موضوع مطالعه باشد و بهتر است یک مساله مهم با روشی پیچیده بررسی شود.
در مان مراجعه محور
رویکرد کارل را جرز بر مشاوره به عنوان مراجع محور شناخته شده است طبق نظر راجرز زندگی بازنمایی فرایند جاری رشد شخصی یا رسیدن به تمامیت است که این فرایند را گرایش به شکوفایی نامیده و باور داشت که ذاتی است در نظریه او گرایش به شکوفا شدن ساختار انگیزشی بنیادی به شمار می رود و سایر انگیزه ها از آن مشتق می شوند گرایش به شکوفا شدن رو به سوی رشد شخصی، خودمختاری و آزادی از کنترل شدن توسط نیروهای بیرونی دارد گرچه گرایش به شکوفا شدن ذاتی فرض شده اما تحت تاثیر محیط قرار می گیرد. آگاهی از وجود و کارکرد خود (تجربه خود) در نتیجه تعامل با محیط و دیگران به صورت مفهوم خود گسترش می یابد. رشد خودآگاهی، نیاز به احترام یا توجه مثبت را ایجاد می کند. یک عنصر اساسی برای رشد احترام مثبت و حرمت نفس، دریافت توجه و احترام مثبت نامشروط یا نگرش مثبت در مورد ارزشمندی فرد و پذیرش بی قید و شرط اوست.احترام مشروط می تواند تنش زا باشد و در برابر گرایش شکوفا شدن و رشد مانع ایجاد کند. اضطراب سازاست و کارهای دفاعی را به کار می اندازد که افراد از آنها برای محافظت از خود استفاده می کنند.
راجرز و تعلیم و تربیت
راجرز معتقد بود که انسان دارای توانایی و آمادگی بالقوه برای یادگیری بوده درباره جهان اطراف کنجکاو و مشتاق یادگیری است. دانش آموزان یادگیری معنی دار را مناسب و مربوط تلقی می کنند و معتقدند این نوع یادگیری پایدار بوده یا به ارتقاء و پیشرفت آنها می انجامد. بهترین یادگیری از طریق مشارکت فعال رخ می دهد و یادگیری مستلزم انتقاد از خود، خودارزشیابی و باور به اهمیت یادگیری است معلم باید به عنوان سهیل کننده، درس را در مسیر یادگیری معنی دار تنظیم و به دانش آموزان کمک کنند تا هدف خود از یادگیری را روشن کنند. راجرز استفاده بیشتر از روش های پرسشگری، شبیه سازی، آموزش برنامه ریزی شده و خود ارزشیابی را به عنوان راههای تأمین آزادی توصیه نمی کند. تمرکز این نظریه بر کمک به مردم برای مقابله با چالش ها و به حداکثر رساندن تواناییهای بالقوه آنها با تدریس و یادگیری ارتباط دارد.
کاربرد نظریه های انسان گرایانه در کلاس درس
1.به دانش آموزان توجه و احترام مثبت نشان دهید.
2.دانش آموزان و اعمال آنها را یکی ندانید آنها را به خاطر آنچه هستند و نه برای چگونگی اعمالشان بپذیرید.
3.رشد شخصی را از طریق فراهم کردن امکان انتخاب و فرصت برای آغاز فعالیتهای یادگیری و شکل دهی اهداف برای دانش آموزان مورد تشویق قرار دهید .
4.از قراردادها استفاده کرده و به دانش آموزان اجازه دهید تا یادگیری خود را ارزشیابی کنند.
5.فرایند یادگیری را با فراهم کردن منابع برای دانش آموزان و تشویق آنها تسهیل کنید.
الگوهای فرانظری و استعاره
یکی از راههای تمیز قائل شدن بین نظریه ها، توجه به الگوی روش شناختی،یا الگوهای پژوهشی آنهاست، الگوهای روش شناختی روشی برای سازماندهی نظریه ها و درک مفروض های بنیادین آنها فراهم می آورند.
الگوهای فرانظری نیز استعاره هایی ا در بر می گیرند که می توانند به ما درک مفروض ها، مفاهیم و اصول نظری کمک کنند. استعاره بیانی، استعاره ای توأم با مقایسه تلویحی است. استعاره به شکل نسبتاً شگفت انگیز و گاه چشمگیر دو ماده را که در حالت معمولی به طور یکسان مفهوم سازی نمی شوند را به هم ارتباط می دهد اما استعاره ها همیشه دقیق نیستند و همیشه بین نظریه و استعاره مطابقت کامل وجود ندارد.
الگوهای ماشین نگر
مفروض بنیادین این الگو این است که قوانین علوم طبیعی قوانین اصلی حاکم بر جهان هستند و در نهایت هر چیزی را می توان به آنها فروکاست یعنی رویدادهای پیچیده را قابل کاهش به پدیده های ساده می شمرد. کاهش گرایی در برگیرنده پیوستگی است. رفتارهای ساده (بنیادی) و پیچیده از لحاظ کمی با هم فرق دارند نه کیفی و فقط به اجزای رفتار ساده افزوده می شود ( رویکرد افزایشی)، غالباً استعاره ماشین در الگوی ماشینی نگر به کار می رود. نظریه های فروید، شرطی سازی، نظریه های سائق و رفتارگرایی هدفمند جزء الگوی ماشینی نگر هستند.
الگوی اندام واره ای (ارگانیسمی)
این الگو اذعان می دارد که تغییرات موجودات زنده غالباً کیفی است و نمی تواند به رفتار قبلی خود کاهش یابد و تغییرات و توانایی ها به صورت ناگهانی آشکار شده و شباهت اندکی به تواناییهای پیشین دارند. این دیدگاه یک موضع  نا پیوسته اتخاذ کرده و بر کیفیت اعمال و نه کمیت آنها تاکید می شود(غیر کاهش گرا، غیر افزایشی و ناپیوسته)، استعاره مناسب برای این الگو تشبیه زندگی و رشد موجود زنده به گیاه است. نظریه های اراده خواست، غرایز، صفات و الگوهای پیاژه ای و نو پیاژه ای رشد شناختی نمونه های بسیار خوب الگوهای اندامواره ای هستند.
الگوی موقعیتی (بافتی)
این الگو بیانگر مصالحه ای بین موضوع ماشینی نگر و اندام واره ای است. برخلاف الگوی ماشینی نگر که بر محیط و الگوی اندام واره ای که به فرد تاکید می کنند این الگو به فرد در ارتباط با محیط یا در تعامل پویا با آن اهمیت می دهد مفروضهای این دیدگاه با برخی از مفروضه های مدل اندام واره ای مانند غیر کاهش گرا بودن، غیر افزایشی بودن و ناپیوستگی مشترک است و استعاره مناسب برای این الگو رویداد تاریخی است و مواضع نظری منعکس کننده مفروضهای موقعیتی عبارتند از نظریه های برانگیختگی، همسانی شناختی و انسانگرایانه. همچنین در چارچوب الگوهای شناختی عمومی، الگوهای رشد ویگوتیکی و نودیگوتیکی ها نیز بر بنیاد دیدگاه ها و استعاره های موقعیتی شکل گرفته اند.
برگرفته از کتاب انگیزش در تعلیم وتربیت پنتریچ وشانک (2002). تلخیص: هاجر خباز