تعلیم و تربیت

تحولات دهه های اخیر در حوضه نظریه های یادگیری و تاثیر آن بر سنجش

یکشنبه 88/10/13 3:7 عصر| ارزشیابی آموزشی، نظریه های یادگیری | نظر

      شصت سال اول قرن بیستم را از لحاظ تاریخ سالهای اخیر سنجش های روانی و تربیتی را می توان به چهار دوره مساوی تقسیم کرد :
1.    از 1900 تا 1915 : دوره پیشرفت یا دوران اولیه نهضت اندازه گیری است. در این دوره تجسس ها و بررسیهایی انجام گرفت و روشهای ابتدایی این رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولین مقیاسهای هوشی بینه ساخته شد و تجدید نظر امریکایی آن به بازار آمد. تستهای استاندارد پیشرفت در مواد درسی یکی پس از دیگری تهیه شد.
2.    از 1915 تا 1930: دوره پیشرف سریع و اشاعه نهضت تست است. تستهای استاندارد در کلیه موضوعات و مواد درسی و همه مهارتها و فنونی که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3.     از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسی و مطالعه دقیق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهیم محدود کننده قبلی است. دوره مذکور دورانی بود که طی آن توجه متخصصین این رشته، از اندازه گیری یک سلسله موقعیت های درسی محدود متوجه ارزشیابی پیشرفت و موفقیت شاگردان در قبال کلیه هدف های تربیتی گردید و در همین دوره بود که روشهای پروژکتیو که متوجه وحدت شخصیت و جنبه کلی آن  است متداول و رایج شد.
4.    دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهیه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه های تستی مختلف دانست. بدین جهت دوره معاصر را می توان دوران دوم پیشرفت سریع و ناگهانی نامید. (ثرندایک،....)
     سالیان درازی است که اندیشه های مکانیکی و یک جانبه نگر با دیدگاه های دینامیک و همه جانبه نگر در حوضه های گوناگون زندگی از جمله در تدریس و تربیت در تقابل و مبارزه اند. این تقابل ریشه در تاریخ و فرهنگ علوم انسانی دارد. اندیشه اول به کاهش دادن وجود آدمی سرگرم است(مانند دیدگاه های رفتارگرا). دیدگا دوم در پی شکوفا کردن تمامیت آدمی است(دیدگاههای شناختی) . ص 418
     همانطور که در دسته بندی فوق دیدیم، تاریخ اندیشه های مربوط به اندازه گیری و روان سنجی در مغرب زمین با اندیشه های مکانیکی و خصوصا دیدگاه های رفتار گرایی به هم آمیخته است. مبنای این دیدگاه ها، که بیش از یکصد سال است علوم انسانی جدید را گرفتار خود کرده است این است که رفتار آدمی از جمله شناخت و هوشمندی او را با کمک بررسی روانسنجی یک نمونه بزرگ از پاسخ های قابل مشاهده  اندازه بگیرند و همبستگی بین پاسخ های فرد در انواع مختلف تکالیف را با وضعیت متوسط سایر افراد در گروه نمونه مقایسه و درباره او قضاوت و تصمیم گیری کنند.
     طبق نظریه های روانشناسی رفتاری، یادگیری در گامهای کوچک صورت می پذیرد و یادگیریهای پیچیده از ترکیب وتوالی یادگیری ساده و پایه تشکیل می شوند. سنجش یادگیری در رویکرد رفتارگرایی بر اندازه گیری این گام های کوچک استوار است و روشها و ابزار هایی که برای این منظور به کار می روند عمدتا آزمونها عینی و متداول ترین آنها آزمونهای چند گزینه ای هستند.
     اندازه گیری ازمنظر رفتار گرایی دارای سه ویژگی عمده است: اول آنکه موضوع های مطالعه دقیقا خصلت کمی پیدا می کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه می گیرند صورتی ایستا و جبر گرایانه می دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبنای قضاوت و تصمیم گیری قرار می دهند. و سوم آنکه بررسی درباره ماهیت پدیده های روانشناختی  را به طور غیر مستقیم انجام می دهند و به الگوهای جریانهای واقعی روان شناختی چندان توجه نمی کنند.ص 417و 418
     دیدگاه های همه جانبه نگر در تدریس و تربیت و سنجش و ارزشیابی، تمامیت مادی و انسانی و معنوی هر یک از افراد و پاسخگویی به نیاز های انسانی و کیفیت زندگی آنان را مورد توجه قرار می بدهد. همه جانبه نگری در تدریس و تربیت و سنجش به این معنا است که کلیت یک موضوع نه تنها بیشتر از اجزای آن است بلکه متفاوت از اجزا نیز هست و این اجزا را وقتی می توان به درستی درک کرد که در ارتباطشان با کلیت موضوع و در پویایی آنها در این ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419
     از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکرد های همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسی مانند شناخت گرایی و ساختن گرایی پا به میدان گذاشتند و فرض های بنیادین روانشناسی یادگیری را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض های روانشناسی رفتاری که مورد انتقاد روانشناسان غیر رفتاری قرار گرفته است این است که مهارتهای ساده و پایه باید پیش از مهارتهای تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه های شناختی و ساختن گرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و ساختن گرایی تفکر یا اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحب نظران آموزشی از این تایید بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظریه های شناختی یادگیری به گونه ای تاثیر گذاشته اند که اکنون مهارتهای تفکر بیش از پیش مورد توجه قرار دارند.
     پیامد تاکید صاحب نظران یادگیری بر یادگیری های پیچیده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جای دانش و مهارتهای ساده و پایه در سنجش این بوده است که روشها و ابزار های سنجش به گونه ای تهیه و به کار بسته می شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجند. اینکار از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوک و مجزا که در فرصتهای زمانی نسبتا کوتاه اجرا می شوند برنمی آید. آنچه مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار یادگیرندگان بگذارند و به آنان فرصتهای طولانی تری بدهند تا به انجام تکالیف و حل مساله بپردازند.
روش های جدید در در سنجش روانی تربیتی:
سنجش همراه با راهنمایی شاگرد: در این روش تاکید ویژه ای بر ارزشیابی جریان های روانشناسی در یادگیری و تغییر آن صورت می گیرد. این روش، که بر ظرفیت فرد برای تغییر تاکید دارد، در نقطه مقابل روشهای استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر یادگیری است.
 سنجش مبتنی بر برنامه درسی: بر اساس سطح شایستگی شاگرد در برنامه درسی مدرسه اوست. بر این اساس سنجش و تصمیم گیری که با توجه به برنامه های آموزشی صورت می گیرد، یک مجموعه اقدامات منظم برای تهیه پایگاه های اطلاعاتی به منظور تصمیم گیری در آموزش ویژه است. با استفاده از این روش اقدامات مختلفی برای حل مشکلات شاگرد به عمل می آید که متوجه عملکرد و پیشرفت وی در مهارتهای پایه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله این است که پیشرفت شاگرد را در زمان های مختلف و در جریان کوششهایی که برای حل مساله با اجرا در می آیند، بسنجند.
سنجش مبتنی بر عملکرد: نوعی ازاندازه گیری چگونگی عملکرد شاگرد درایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است. در واقع، چگونگی عملکرد شاگرد در ایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است.
 سنجش و تدریس پویا، سنجش مبتنی بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوری منظم کارهای شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادی 1384).
     آنچه گفته شد حاکی از دو قطب کاملا متمایز روشهای متنوع سنجش یادگیری است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه اش روشهای سنجش هدفهای کاملا دقیق یادگیری و در کرانه دیگر آن روشهای سنجش هدفهای کلی وپیچیده قرار دارند.ص20 و21(سیف 1387)